摘要：现代工程问题日益呈现出冲突性目标、非工程性约束、超大规模协作的复杂系统特征。为有效应对现实工程世界的跨学科性和可持续发展挑战,丹麦奥尔堡大学打破单一线性的传统教学模式桎梏, 主动采纳“以问题为导向的项目式学习”，迭代衍生出“教学任务情境”“产业实践情境”“社会服务情境”等多元情境嵌入的复杂工程教育系统，旨在从理念取向、情境设置、项目结构等方面将真实工程挑战有机融入工程学习过程。该项目式学习模式在动态演进过程中呈现出由反映已知世界到面向未来世界的理念取向、由学术研究驱动到社会服务驱动的情境设置、由简单封闭系统到复杂开放系统的结构设计三大变革趋势，以期培养能够驾驭复杂工程挑战的新一代卓越工程师。

关键词：复杂工程挑战；工程教育；奥尔堡大学；项目式学习

超大城市、环境污染、资源短缺等复杂人类挑战涌现,推动现代工程问题呈现冲突性目标、非工程性约束、超大规模协作等复杂系统特征,难以依靠线性还原论方法解决。[1]在此背景下,培养能够驾驭复杂工程挑战的卓越工程人才,成为克服工程教育供给与产业现实需求结构性矛盾的应有之义。根植于建构主义理论、情境学习理论的项目式学习模式(Project Based Learning,PBL)凭借其适应性优势,以项目为载体积极引导真实工程情境嵌入工程学习体验,被证明是培养学生高阶能力、核心素养的重要途径[2][3],却在融合复杂人类挑战时面临复杂问题导入困难、项目情境过度简化、囿于单一学科领域等问题。如何推动项目式学习理解和响应日益复杂的现实工程情境,提升工科生复杂工程问题解决能力亟待进一步回答。

丹麦奥尔堡大学自1974年建校以来,积极践行以问题为导向的项目式学习模式(Problem-oriented and Project-based Learning,PoPBL)。该校通过系统性整合工程教育研究与创新实践,塑造接近真实世界的工程学习体验,其教学改革成效获得国际广泛认可。2018年,麻省理工学院在《全球工程教育前沿报告》(The Global State of the Art in Engineering Education)中将其列为世界最佳工程院校之一[4];联合国教科文组织更是授予其项目式学习主席席位(UNESCO Chair in Problem Based Learning,UCPBL),负责面向全球提供教学改革咨询服务。

一、项目式学习概念及其实践挑战

(一)项目式学习的概念

项目式学习作为一种以学生为中心的系统性教学模式,旨在让学生通过探究复杂真实问题、规划实施项目任务、精心设计项目作品,掌握所需知识技能。[5]该模式起源于20世纪50年代的医学教育,发展于北欧高等教育改革。20世纪60年代末,以丹麦奥尔堡大学和洛斯基尔德大学以及荷兰马斯特里赫特大学为代表的北欧新兴高校,针对当时理论脱离实践、教学内容脱离社会需要的问题积极强化教学改革,在此背景下,项目式学习作为一种实验型方案被提出,并在欧洲大陆迅速推广实践。[6][7]在实际应用中,项目式学习概念通常与基于问题的学习(Problem Based Learning,PBL)混淆使用。其中,基于问题的学习主张让学生面对一个开放、结构不良的现实世界问题,尝试以团队形式探索可行的解决方案,鼓励学生在问题探究过程中建立关于知识技能的系统性理解。相较而言,项目式学习呈现鲜明的工具性和产品导向,强调学习者自主进行项目设计、决策、调查和开发,并以产品产出为统领目标,其本质上是一种结果导向的生产性活动。[8]奥尔堡大学认为项目式学习与基于问题的学习两种实践形式在认知学习、学习内容和合作学习三个方面共享关键教学原则,表现为均强调问题解决过程在学习中的融入、重视知识和技能的综合集成、强调基于对话和交流开展学习。[9]因此,积极融合两者的核心思想,综合构建以问题为导向的项目式学习模式。该教学模式包括五大基本特征:以问题为学习起点,基于项目组织学习过程,重视学科交叉与团队合作,强调学习者的主动参与和自我调节,理论联系实践。[10]

(二)复杂工程情境下项目式学习实践挑战

项目式学习在长期实践中形成从小范围课程应用到大规模院系推行的多元实践形态。[11]然而,出于教学管理的便利性需求,多数院校仍依赖于传统教学路径,倾向于从单门课程设计、局部教育环节探索,或是课后知识巩固视角理解和践行项目式学习。具体表现为:(1)主要由教师定义项目主题,较少由学生自主选择探究问题;(2)课程时间跨度较短,最长持续时间通常也仅为1个学期;(3)项目团队结构简单,通常依托3～8名单一学科学生组成的小型项目团队;(4)项目式学习定位于培养方案的附加部分,仅具有试验性或探索性色彩,难以引发教学系统整体变革。这种简单化、碎片化、非系统的项目式学习实践难以适应现代工程情境的复杂性、整体性、开放性发展趋势,并面临以下挑战。

一是真实复杂情境嵌入不足。教育科技人才一体化的布局蓝图,要求教学实践主动适应技术系统和价值链条复杂性提升的现实情境,积极开展结构性调整。然而,工科教师通常倾向于强调项目的技术性而忽略其现实背景,在项目主题的选择上尚未实现由封闭的学术情境向社会经济等综合工程情境的转向。相当一部分项目式学习空有主题活动的外壳,而忽视社会、法律、文化等非技术因素考察,难以映射真实工程问题的跨学科、开放性、劣构性特质,这降低了学习者对于复杂工程问题的参与和理解。

二是系统集成结构有待完善。复杂真实工程情境呈现多环节、多因素相互依赖的动态情境特征,然而在传统教学框架下,为适应较短的学时安排和降低教学难度,教师往往以“片段切割”的形式,将工程应用场景以孤立、零散、碎片式的形态导入工程学习体验,致使学生缺乏完整的工程项目周期体验,在厘清现实挑战、克服认知困境、开展迭代反思等方面的锻炼时间不足。[12]此外,常规项目式学习通常由来自同一学科的3～8名学生合作完成,各小组任务相对独立、团队内部角色分工相对固定,这种合作模式在很大程度上仍是割裂的拼盘,难以满足学生关于如何开展大规模、跨学科团队协作的认知诉求。综上所述,传统项目式学习模式过度简化项目执行环境的复杂性和系统性,弱化学生复杂工程问题解决能力的培养。

二、奥尔堡大学项目式学习模式演进过程

为适应工程世界复杂化发展趋势,有效应对项目结构僵化的挑战,奥尔堡大学率先在项目式学习中引入变化(variation)理念[13],积极探索项目式学习的多元变体,先后塑造学科项目(Discipline Project)、领域项目(Domain Project)、系统项目(System Project)、混合微项目(Mixed Micro Project)、大型项目(Mega Project)等实践形态(见表1)。本研究根据项目式学习实施情境差异将其区分为教学任务情境嵌入的项目式学习、产业实践情境嵌入的项目式学习、社会服务情境嵌入的项目式学习三大类型。

(一)教学任务情境嵌入的项目式学习

为克服传统讲授制教学导致的去情境化危机,奥尔堡大学创新性提出以现实问题逻辑取代学科逻辑的教学组织原则,综合打造以学科项目为主线,串联“常规课程—项目课程—项目工作”的教学结构,即著名的“奥尔堡以问题为导向的项目式学习教学模式”。每学期开学前3周,教学工作组将结合本学科教学目标和现实工程问题,提炼发布一个项目主题,并围绕核心主题搭建正式教学体系,具体涵盖三个部分:一是常规课程(general course),旨在为学生提供基础知识和理论学习;二是项目课程(project related course),涵盖同项目工作直接相关的专业知识和技能学习;三是项目工作(project work),要求学生自主选题,组队开展为期4个月左右的项目攻关。如应用工业电子专业第1学期项目主题为基础电子系统,围绕该主题设置微积分、能源系统和电物理、基于问题的学习三门课程(见图1)。其中,课程部分由学生根据项目工作需求自由修读,并要求在2个月内完成,旨在为集中开展项目工作预留充足时间。作为项目学习的核心,项目工作占总学分的50%,其开展呈现以下两个特征。一是混合开放形态。开学前3周将由师生集体研讨发布项目选题指南,指南涵盖选题推荐和预期目标,选题主要集中于STEM领域的技术性问题,并覆盖所有学科知识要求。学生需要在一个预设的主题下,结合选题指南、课程目标及个人兴趣,自行定义具体的问题并开展实战化项目实践,最终以汇报答辩形式呈现学习成果。二是依托小型项目团队。项目工作通常由5～7名来自同一学科的学生组队完成,学生遵循自由组合、自我管理的原则组建项目团队,并在学校分配的专属项目活动空间内开展为期3～4个月的小组作业,最终完成报告答辩。[14]在项目实施过程中,由1～3名教师组建的项目导师团队将开展定期检查,并提供全程指导。

此外,为打破单一学科项目的领域局限,奥尔堡大学在不脱离既有项目结构的基础上,进一步从主题设置和团队建设两个方面,推动共享类似知识范式、方法和知识文化的学科在项目内部交叉融合,打造实现STEM内部交叉的领域项目。该项目组织主要包括两类形式:一是在单一学科内部设置面向工程通用能力培养的学期项目,如工程设计项目、顶点项目;二是引导不同院系合作设立跨学科主题项目,激发不同学科知识围绕核心主题开展综合运用。奥尔堡大学以后者为主攻方向,即要求聚集拥有类似学科范式和差异化学科项目经验的STEM领域学生,联合组建小型项目团队参与跨学科项目学习,典型代表如信息技术与设计技术学院于2017年推出的可持续城市硕士项目,该项目面向“测量、规划和土地管理系”“地理系”“城市、能源与环境规划系”本科毕业生,以及在相关领域完成至少30学分课程学习的学生招生,项目主题涉及废物、资源和能源规划等综合主题。[15]

综合来看,教学情境嵌入的项目式学习作为奥尔堡大学主流教学形式,本质上是以课业学习为基础“边做边学”的过程,该类项目通常预设项目体验与学科知识的具体连接,以此保证学生的有组织参与和结构化反思。该类项目体验在提升情境感知、促进理论内化方面呈现显著优势,却在近年来呈现流程固化、实用主义和工具主义倾向凸显等问题。具体表现为:尽管本科阶段至少包含6～7个学期项目,但在项目规模、时间跨度、运作流程、团队结构等方面几乎没有差异,偏离复杂工程情境动态性、跨学科特质。此外,经过长期实践,学生逐渐形成“实践惯性”,能够基于具体的学习目标逆向开发结构化项目方案并套用问题情境,即学生更像是在为特定解决方案寻找问题,而非为特定问题寻找解决方案,探究过程中的迭代反思极大削弱,难以激发深层学习结果。

(二)产业实践情境嵌入的项目式学习

鉴于教学任务情境中的项目式学习在映射现实工程世界及提升学生高级心智能力方面的局限性,奥尔堡大学以短周期、非正式的混合微项目为载体,通过产业现实问题导入、多元学科范式交叉积极营造真实产业氛围。该类项目的核心目标并非产出高质量产品或方案,而是以复杂问题为载体,为学生提供与不同专业背景学生合作共事的机会,拓展其关于发现和解决现实工程问题、组织跨学科协作的思路与方法,典型案例之一是奥尔堡大学于2017年推出的案例竞赛。[16]奥尔堡大学选择每年同一家大型企业合作开展案例竞赛,旨在模拟产业设计场景,引导学生就该企业当前面临的3个跨学科问题共同开展解决方案设计。以2024年为例,奥尔堡大学协同生物制药公司诺和诺德(NovoNordisk)提出三大案例竞赛主题。(1)创新供应链案例:诺和诺德如何创新供应链设计以减少二氧化碳排放,提升生产供应链的可持续性?(2)雇主品牌案例:诺和诺德如何创新品牌理念吸引年轻一代?(3)现代技术案例:诺和诺德如何通过技术创新强化生产设施科技竞争力?上述问题涉及科学技术、社会经济等多重因素。案例问题提前1个月发布,并在大赛当日由企业代表进一步提供公司及问题的详细信息,学生可自行选择其中1个案例,联合3～4名理工科和人文社会科学专业的学生在1天内通过小组协作、头脑风暴等形式,开展问题识别、问题分析和解决方案设计,最后以小组汇报形式向企业公开展示成果。

考虑到案例竞赛运行周期过短,或将导致现实情境仍以孤立、零散的片段形态引入,引发学生认知和思维发展的“跳跃感”与“断层感”,奥尔堡大学进一步推出以完整产品系统为导向的系统项目,如工程与科学学院于2021年春推出模拟产品完整开发流程的领先工程项目(LeadENG)。领先工程项目以可持续产品交付为目标,近期主题涵盖小型电动车、除草机器人等,该项目以设计流为核心,引导学生基于产品部件划分团队功能、组建跨团队协作网络,并严格遵照“项目启动、概念审查、方案决策、组件设计和综合集成、原型制作和测试”的工作流程,在半年时间实现产品原型交付,最终将成果向企业做公开展示。在实际操作中,教师以协调员身份作为团队间的连接纽带全程参与项目运作,其主要职责包括基于生产需求遴选项目团队、提供团队协作指导等。[17]为促进团队间的信息交互、进展协调和阶段性成果共享,项目协调员将组织两周一次的周期性状态会议和中期状态研讨会为学生提供项目指导,包括开展基于共性问题的集体研讨、引导学生理解团队间工作联系、指导学生评估自身工作影响等,以避免学生因团队协作经验不足产生混乱。

产业实践情境中的项目式学习通常与特定的职业技能和行业需求紧密结合,要求学生面对产业现实问题,像“咨询专家”一样服务于“真实客户”,并运用创新思维和专业知识寻找解决方案。该类项目以复杂问题或产品为载体,以价值流、设计流为导向促进不同学科知识有机整合,同时为学生提供与不同专业背景学生合作共事的机会,拓展其关于发现和解决现实工程问题、组织广义跨学科协作的思路和方法。然而,现代工程问题的复杂性、整体性、开放性决定其通常超越单一学科领域,甚至早已超越工程技术范畴,若只在产业合作创新的背景下开展实践,或将错过更深层次的反思和情境分析,这要求引入传统工程领域之外的学科支持,特别是促进社会、安全、法律、文化等非技术因素的导入。

(三)社会服务情境嵌入的项目式学习

为有效映射当代复杂工程情境特质,奥尔堡大学于2019年秋协同奥尔堡市政府启动一项覆盖所有学院/机构、涉及数百名学生参与的非正式项目——大型项目。[18]大型项目指向大型、长期、高度复杂的跨学科项目,其特点包括使用公共资金开发并涉及大型机构投资委托,涉及高度复杂的组织协作,对经济、环境和社会具有长期影响等。[19][20]综合来看,奥尔堡大学主要从主题和结构两个方面打造符合上述特质的项目情境。

一是引入联合国可持续发展目标。在大型项目中,学生通常需要与行业伙伴、社区成员等外部合作方共同应对复杂的现实挑战,这些挑战往往与可持续发展目标密切相关。可持续发展目标作为大时空、多层次、多尺度与深度不确定性的开放无序系统,涉及自然、经济、社会、人文、工程等子系统及其复杂联系,这为学生提供天然的复杂学习情境。截至2024年奥尔堡大学共开展3期大型项目,主题涵盖区域循环项目(Circular Region)、可持续生活(Sustainable Living)和蓝色丹麦(Blue Denmark)。为保证问题的真实性,项目主题至少由4个院系以及至少1个外部合作伙伴(特别是大型公共部门)参与设计,并采用可拓展的伞状项目结构进行分解(见图2),具体涵盖“项目主题(theme)—重点领域(focus)—挑战(challenge)—集群(cluster)”四个层级。[21][22]顶层是面向可持续发展目标的项目主题,可进一步分解为最多3个互补性重点领域,每个领域可以分支到1—2个关联挑战,每个挑战最多由5个担负“异质”但“互补”任务的项目集群构成。

二是打造松散耦合的跨学科协作网络。为适应问题情境的伞状分解,项目合作结构呈现跨团队、跨学期的网络状分布,每个大型项目大约依托15个集群开展,每个集群由1～7名跨越STEM和人文社会科学领域,来自不同学期项目、不同年级(大二及以上)的学生以及校外合作伙伴组成,总规模达100多人。为促进大型项目高效运转,项目团队网络呈现松散耦合特质。一方面,以多轮次会议推动集群横向连接。各挑战内部集群每学期至少自主召开2次研讨会,分享初步发现并开展集体讨论,促进持续性反思。此外,为促进跨集群、跨挑战和跨领域互动,每学期末不同挑战下属的学生集群、利益相关者代表、项目协调人、领域专家都将参加官方组织的大型项目会议。[23]各集群将在会上就研发技术和解决方案的最新进展做公开展示,并从其他小组处获得反馈和意见,以期在更广阔的视角下思考项目的系统性设计、激发集体知识建构。另一方面,基于“黑箱”理念实现项目纵向延伸。为实现项目学习匹配长达2～3年的复杂工程项目周期,奥尔堡大学引入“黑箱”理念,基于“输入—输出”关系打造多段衔接的运行机制。这意味着大型项目将被分割为多期项目,每位学生可自愿参与一期或多期,每期项目成果将交由下期团队接棒,并在此基础上开展进一步优化或应用。例如,第一批学生负责问题启动、分析和定义,第二批学生则进一步开展产品设计等,各阶段综合构成大型项目的完整运行周期,并具有同等重要地位。不同团队的动态链接主要依托大型项目会议实现,每年会议将邀请未来潜在参与者参与,了解项目持续运作需求并激发其内在参与兴趣。

社会服务情境嵌入的项目作为一个复杂的巨型系统,在面向真实工程需求的创新转化过程中,实现基础科学、人文社会科学、工程学等多个领域要素的深度集成。该模式对于学生协调复杂团队协作关系、捕捉项目主题联系提出更高要求,要求学生像专家一样站在更高尺度、更宽视野,深刻认识工程活动的社会文化根源,并基于大工程思维重新思考和协调学科之间的大规模协作互动。得益于其在融合可持续发展目标与项目式学习方面的努力,奥尔堡大学在2023年“泰晤士报高等教育影响力”排名中的可持续发展榜单中位列世界第9位。

三、应对现实世界复杂工程挑战的项目式学习变革趋势

(一)理念取向:由面向已知世界到面向未来世界

以学科项目为代表的传统项目式学习是“面向已知世界”的抽象提炼,即强调教师发挥连接现实世界和教学场景的纽带作用,通过探寻知识的原始应用场景,提取成熟项目经验和专家工作流程中的关键要素,并将其转化为系统化知识体系。最终,以日常问题或简单产品为载体,开发出降解现实复杂性的教学项目,引导学生掌握预设的知识技能。该类项目遵循有限复杂性逻辑,通过控制复杂性降低学生理解专业知识的门槛,促进其学习效率的有效提升。然而,项目设计的刻意性、过滤性、表演性与暗示性同时抑制学习者关于现实世界的参与和理解,难以培养出具有引领产业发展潜力的卓越工程人才,并在面对快速更迭的现代工程问题时存在过时危机。奥尔堡大学认识到真实工程问题作为劣构性问题,其模糊性和开放性难以完全人为设计。因此,强调教育要尊重并接受当下的创造力、多样性和不可预测性,实现由面向已知世界的简化逻辑向面向未来世界的自然涌现逻辑的转化,通过积极营造兼具“创造性、反思性、参与性”的开放式项目学习环境,鼓励学生在复杂项目中实现自发探索,在给定的学习规则框架内成为学习过程的自主决策者。此时,不仅学习过程是真实的,而且学习目的也是真实的,即学生被赋予实现项目有效产出、产生现实世界影响的期待。

(二)情境设置:由学术研究驱动到社会服务驱动

综合来看,奥尔堡大学的项目式学习涌现出学术驱动、市场驱动、社会驱动三类情境导入模式(见表2)[24],并整体呈现向社会驱动模式过渡的发展趋势,为隐性知识的转化与应用创造实践空间。其中,学术模式采用“知识附加”策略,在保持原有课程体系完整性的基础上,将现实挑战转化为教学素材,如通过增设工程伦理课程,引导学生反思特定工程领域的价值取向与社会影响,系统探讨工程实践中的哲学基础与社会维度,这种模式注重知识体系的渐进式优化,而非结构性变革。市场驱动模式是当前奥尔堡大学项目学习的主流形式,以产业需求为导向设计项目情境,具有鲜明的市场目标导向。跨学科主题项目、领先工程项目等载体,让学生在解决真实产业问题的过程中,掌握技术方案的经济约束与市场逻辑,形成实用化的工程思维。其典型学习成果包括跨学科产品或行业解决方案,虽然能有效提升学生就业竞争力,但局限于产品级创新,对用户之外的利益相关方关注不足。社会驱动模式强调项目情境的使命和社会导向,通过引入高度复杂的社会挑战形成工程问题空间。这将项目置于更宏大的系统创新视野下,引导学生从系统视角理解工程问题,把握科学、技术、社会、工程等多元情境要素的内在联系,认识工程系统的广泛社会影响,最终产出一个既能解决技术问题又能解决社会问题的系统方案,这能够有效提升学生在更广阔的社会背景下提出、分析和解决复杂工程问题的能力。

(三)结构设计:由简单封闭系统到复杂开放系统

复杂的真实工程问题解决难以依靠个体独立完成,在此背景下项目式学习积极捕捉复杂工程系统的系统性、连接性属性,呈现由“内部合作”向“网络协作”的发展趋势,团队异质性、多边性和网络性不断提升。具体表现为:由类似学科范式互动扩展到多元学科范式互动;由3～4人的小规模团队扩张到上百人组成的大规模团队网络;由分散固化的稳定团队结构扩展到灵活流动的松散耦合结构;由团队内部合作扩展至团队间和利益相关者间的集群协作;由独立团队内部合作拓展至基于项目流程的线性团队协作,最终向团队平行参与、多段整合的复杂项目协作结构过渡。其中,团队间相互依赖关系的建设是推动项目式学习走向协作网络结构的核心,如领先工程项目、大型项目通过复杂问题分解和“输入—输出”关系建设,促进不同团队工作内容相互依赖,并通过知识共享、集体决策、互评反馈等方面促进集体知识建构。团队间的相互关注和责任共担,推动学生合作形式由简单迁移(transfer),即将他人观点引入自己的方案设计,走向系统变革(transformation),即根据他人的观点和方案就自己的方案开展系统性优化与生成性重构,工科生由技术问题解决者向协作创造者转变,项目整体运作效能得到系统性提升。

四、结语

为加快构建适应复杂工程世界挑战的情境化工程教育体系,实现工程科技人才与现实工程实践更好地接轨,奥尔堡大学项目式学习模式演进历程总体呈现三大重要变革趋势。一是由面向已知世界到面向未来世界的理念取向,二是由学术研究驱动到社会服务驱动的情境设置,三是由简单封闭系统到复杂开放系统的结构设计(见图3),其教学改革实践,为全球工程教育改革提供宝贵经验。

一方面,重视复杂工程情境在现代工程教育体系中的系统性嵌入。为适应“工程—社会—生态”高度融合的复杂系统演进趋势,促进复杂工程情境在工程教育教学中的系统嵌入,工程教育重心应从关注学生的学科知识习得,向强调学生的多元情境(尤其是社会文化情境)交互转移,并重点关注学生在情境交互过程的跨学科知识应用、综合能力塑造及社会化水平提升。具体而言,可以以人类社会重大挑战、国家战略问题等复杂问题为背景,积极创设与真实世界关联的教学情境,为学生提供蕴含工程伦理、经济效益、技术条件等丰富技术要素与非技术要素的全景式学习情境,使学生在自主探索复杂工程问题的过程中,实现知识、技术、方法的综合运用。教学设计可考虑综合应用多元项目式学习形态,遵循从简单到复杂、从单一学科到多学科融合、从“面向过去”的结构化教学项目到“兼顾与引领未来”的非结构化产业和社会服务项目的渐进规律,搭建“日常问题研讨—产品服务设计—社会系统创新”的进阶式项目式学习体验,实现学生认知水平的进阶式提升。

另一方面,积极推进复杂工程情境下的开放协作网络建设。为模拟复杂工程问题攻关的跨学科、跨领域、跨团队协作场景,可积极借鉴领先工程项目、大型项目实践经验,通过复杂问题分解、松散耦合网络等实践形式,创设一种能激发个体感知彼此任务关联的项目协作情境。这要求重视学生关于复杂系统内部逻辑联系的感知,通过共享目标策略、共建核心任务、打造互动渠道等形式为学生提供集体攻关氛围,促使个体与团队在目标、资源、任务、角色等多方位上形成积极交互,引导学生在联合交付过程中反思自身行为与他人行为、项目整体结果的密切联系。同时,强化学生、高校、社区、政府、企业间互惠交换关系建设,学校要改变以往那种希望外部机构一味提供帮助的观念,从服务视角关注产业、社会的现实需求,并以问题解决的方式寻求外部积极合作。